Gute Notfallsanitäter sind nicht automatisch gute Praxisanleiter

„Der ist fachlich richtig gut. Der wäre doch ein super Praxisanleiter.“

Vielleicht.

Vielleicht kann er hervorragend Patienten versorgen. Vielleicht erkennt er kritische Situationen innerhalb weniger Sekunden, beherrscht seine Maßnahmen sicher und bleibt auch dann ruhig, wenn um ihn herum gerade wenig Anlass zur Ruhe besteht.

Das macht ihn zu einem guten Notfallsanitäter.

Es ist allerdings noch kein didaktisches Konzept.

Wer etwas sehr gut kann, weiß deshalb nicht automatisch, wie ein anderer Mensch es lernt. Und wer seit zwanzig Jahren innerhalb weniger Sekunden erkennt, was in einer Situation relevant ist, kann erstaunliche Schwierigkeiten bekommen, einem Anfänger zu erklären, woran er es eigentlich erkannt hat.

Expertise macht Menschen zu Experten.

Nicht automatisch zu guten Lehrenden.

Wer viel weiß, weiß irgendwann nicht mehr, wie es war, wenig zu wissen

Das klingt zunächst paradox.

Mit wachsender Erfahrung werden viele Denkprozesse schneller. Informationen werden gebündelt, Muster erkannt und Situationen mit bereits vorhandenen Erfahrungen abgeglichen. Was am Anfang noch bewusst Schritt für Schritt durchdacht werden musste, läuft irgendwann wesentlich automatisierter ab.

Genau das macht Expertise wertvoll.

Es erzeugt aber gleichzeitig ein didaktisches Problem.

Für einen erfahrenen Notfallsanitäter kann eine Situation "eindeutig“ sein. Für einen Auszubildenden besteht dieselbe Situation aus zwanzig einzelnen Informationen, deren Bedeutung er noch sortieren muss.

Der erfahrene Kollege sieht ein Muster.

Der Lernende sieht Einzelteile.

Und dann fällt jener Satz, der vermutlich schon Generationen von Lernenden zuverlässig weitergeholfen hat:

„Das sieht man doch.“

Nein.

Der Experte sieht es.

Genau deshalb ist er der Experte.

Expertise kann Wissen unsichtbar machen

In der Lernpsychologie lässt sich dieses Phänomen unter anderem mit dem sogenannten Expert Blind Spot beschreiben. Wer eine Fähigkeit sehr gut beherrscht, kann Schwierigkeiten haben, sich vorzustellen, welche einzelnen Wissensschritte einem Anfänger noch fehlen.

Das ist keine Arroganz.

Es ist eine mögliche Folge von Expertise.

Ein erfahrener Notfallsanitäter denkt möglicherweise nicht mehr bewusst darüber nach, welche Beobachtungen ihn zu einer Einschätzung geführt haben. Hautfarbe, Atemarbeit, Gesprächsverhalten, Gesamteindruck, Umgebung, Vitalparameter und zahlreiche kleine Hinweise ergeben innerhalb kürzester Zeit ein Bild.

Für einen Auszubildenden existiert dieses Bild noch nicht.

Wenn der Praxisanleiter dann sagt:

„Du musst einfach einen Blick dafür entwickeln“,

ist das vermutlich richtig.

Nur entwickelt sich dieser Blick nicht dadurch, dass man ihn verlangt.

Man muss Erfahrungswissen sichtbar machen.

Praxisanleitung bedeutet deshalb mehr als Vormachen

Vormachen ist wichtig.

Aber Vormachen allein erklärt noch nicht, was jemand dabei denken soll.

Ein Lernender kann beobachten, wie eine erfahrene Person einen Einsatz strukturiert und anschließend trotzdem nicht verstanden haben, warum bestimmte Entscheidungen getroffen wurden.

Warum wurde diese Frage zuerst gestellt?

Warum wurde diese Maßnahme priorisiert?

Warum wurde an dieser Stelle noch abgewartet?

Welche Information hat die Einschätzung verändert?

Welche Alternative wurde verworfen und warum?

Genau hier beginnt gute Praxisanleitung.

Nicht nur Handlung zeigen.

Denken sichtbar machen.

Denn professionelle Kompetenz besteht nicht ausschließlich darin, etwas richtig zu tun.

Sie besteht auch darin, Situationen zu beurteilen, Prioritäten zu setzen und Entscheidungen begründen zu können.

„Mach einfach“ ist manchmal sinnvoll und manchmal didaktisch wertlos

Natürlich kann nicht jeder Einsatz zum Seminar werden.

Wenn ein Patient kritisch ist, hat die Versorgung Vorrang. Niemand braucht mitten in einer zeitkritischen Situation eine ausführliche Lerntheorie über Entscheidungsfindung.

Dann wird gehandelt.

Das ist selbstverständlich.

Aber danach kann Lernen stattfinden.

Warum haben wir so gehandelt?

Was hast du wahrgenommen?

Was war für deine Entscheidung relevant?

Was hättest du anders machen können?

Wo warst du unsicher?

Was habe ich gesehen, was du noch nicht gesehen hast?

Praxisanleitung bedeutet deshalb auch, Lernmomente zu erkennen.

Nicht jede Situation eignet sich dafür.

Aber sehr viele Situationen enthalten welche.

Gute Praxisanleitung beginnt mit einer ziemlich unbequemen Frage

„Was kann der Auszubildende eigentlich schon?“

Nicht:

Was müsste er laut Ausbildungsstand können?

Nicht:

Was konnte ich damals in diesem Ausbildungsabschnitt?

Und schon gar nicht:

Was sollte man doch eigentlich wissen?

Sondern:

Was kann dieser Mensch gerade tatsächlich?

Lernen beginnt am vorhandenen Kompetenzstand.

Wer darunter ansetzt, langweilt.

Wer weit darüber ansetzt, überfordert.

Das klingt didaktisch banal und ist im Alltag erstaunlich anspruchsvoll.

Denn Auszubildende im gleichen Ausbildungsabschnitt können sehr unterschiedlich weit sein. Einer hat bestimmte Einsatzbilder mehrfach erlebt. Eine andere noch nie. Einer kann theoretisches Wissen hervorragend wiedergeben und hat Schwierigkeiten mit der praktischen Umsetzung. Eine andere handelt intuitiv gut, kann ihre Entscheidungen aber kaum begründen.

Gleicher Ausbildungsmonat bedeutet nicht gleicher Lernstand.

Selbstständigkeit entsteht nicht dadurch, dass man jemanden alleinlässt

„Du musst selbstständiger werden.“

Auch ein Klassiker.

Stimmt vermutlich.

Das Ziel beruflicher Ausbildung besteht schließlich nicht darin, dauerhaft neben einem Praxisanleiter zu stehen und auf Anweisungen zu warten.

Nur entsteht Selbstständigkeit nicht automatisch durch den Entzug von Unterstützung.

Gute Praxisanleitung muss Unterstützung dosieren.

Am Anfang braucht ein Lernender möglicherweise klare Orientierung. Später können Teile einer Situation selbstständig übernommen werden. Mit wachsender Kompetenz zieht sich der Praxisanleiter weiter zurück.

Nicht vollständig.

Sondern passend.

Das ist anspruchsvoll, weil Praxisanleitende permanent entscheiden müssen:

Wann lasse ich laufen?

Wann frage ich nach?

Wann gebe ich einen Hinweis?

Wann greife ich ein?

Und wann übernehme ich?

Zu frühes Eingreifen verhindert Lernen.

Zu spätes Eingreifen kann Sicherheit gefährden.

Willkommen in der Praxisanleitung.

Patientensicherheit ist keine pädagogische Verhandlungsmasse

Auszubildende müssen Fehler machen dürfen.

Aber dieser Satz braucht eine Ergänzung.

Nicht jeder Fehler darf bis zum Ende ausprobiert werden.

Im Rettungsdienst lernen Menschen an realen Patienten. Damit unterscheidet sich praktische Ausbildung fundamental von vielen geschützten Lernsettings.

Ein Praxisanleiter muss deshalb gleichzeitig zwei Systeme im Blick behalten.

Den Lernprozess des Auszubildenden.

Und die Sicherheit des Patienten.

Manchmal wäre es pädagogisch interessant, einen Lernenden eine Situation weiter bearbeiten zu lassen.

Medizinisch ist es trotzdem Zeit einzugreifen.

Das ist kein Scheitern der Anleitung.

Es ist Verantwortung.

Die Kunst besteht anschließend darin, aus dem Eingreifen trotzdem einen Lernprozess zu machen.

Nicht:

„Gib her, ich mach das.“

Sondern später:

„Ich habe an dieser Stelle übernommen. Lass uns anschauen, warum.“

Wer ständig übernimmt, bildet Abhängigkeit aus

Für erfahrene Menschen ist es häufig schneller, Dinge selbst zu erledigen.

Natürlich.

Wer eine Tätigkeit tausendmal gemacht hat, braucht dafür weniger Zeit als jemand, der sie gerade lernt.

Das Problem ist nur:

Effizienz des Praxisanleiters und Lernerfolg des Auszubildenden sind nicht immer dasselbe.

Wer bei jeder Unsicherheit übernimmt, produziert kurzfristig einen reibungslosen Ablauf. Langfristig möglicherweise einen Lernenden, der darauf wartet, dass jemand übernimmt.

Praxisanleitung braucht deshalb die Fähigkeit, produktive Unsicherheit auszuhalten.

Nicht gefährliche Unsicherheit.

Produktive.

Diesen Unterschied zu erkennen gehört zur pädagogischen Kompetenz.

Fragen können besser sein als Antworten

Ein Praxisanleiter weiß die Antwort.

Das ist praktisch.

Deshalb muss er sie trotzdem nicht immer sofort geben.

„Was denkst du?“

„Welche Möglichkeiten siehst du?“

„Welche Information fehlt dir noch?“

„Was spricht für deine Entscheidung?“

„Was würde dich dazu bringen, sie zu ändern?“

Solche Fragen zwingen Lernende dazu, ihr Denken sichtbar zu machen.

Und genau dadurch bekommt der Praxisanleiter Informationen darüber, was bereits verstanden wurde.

Das ist wesentlich hilfreicher als ein richtiges Ergebnis allein.

Denn zwei Auszubildende können dieselbe richtige Entscheidung treffen.

Der eine aufgrund einer nachvollziehbaren klinischen Einschätzung.

Die andere zufällig.

Von außen sieht beides zunächst erfreulich aus.

Didaktisch ist es nicht dasselbe.

Feedback ist mehr als die nachträgliche Fehlerliste

„War eigentlich ganz gut. Aber …“

Und dann folgen sieben Minuten darüber, was nicht gut war.

Feedback im Rettungsdienst konzentriert sich verständlicherweise stark auf Abweichungen. Fehler sind relevant. Gerade wenn Sicherheit betroffen ist.

Aber Lernen braucht mehr Informationen.

Auch richtiges Verhalten sollte konkret benannt werden.

Nicht nur:

„Das war gut.“

Sondern:

Was genau war gut?

Welche Entscheidung war sinnvoll?

Welche Kommunikation hat funktioniert?

Welche Veränderung gegenüber dem letzten Einsatz war erkennbar?

Menschen müssen nicht nur wissen, was sie künftig vermeiden sollen.

Sie müssen auch wissen, welches Verhalten sie wiederholen sollten.

Rückmeldung und Abwertung sind nicht dasselbe

Gute Praxisanleitung ist nicht weich.

Ein Auszubildender, der etwas nicht beherrscht, muss das erfahren.

Wer eine relevante Wissenslücke hat, braucht keine pädagogisch kunstvoll verpackte Illusion von Kompetenz.

Klare Rückmeldung gehört zur Ausbildung.

„Das reicht fachlich noch nicht.“

kann ein vollkommen angemessener Satz sein.

Entscheidend ist, was danach passiert.

Warum reicht es nicht?

Was konkret fehlt?

Was wird erwartet?

Wie kann die Kompetenz entwickelt werden?

Woran erkennen beide Seiten Fortschritt?

Klarheit kann unangenehm sein.

Beschämung ist etwas anderes.

„Wie kann man das im zweiten Lehrjahr noch nicht wissen?“

liefert kaum eine verwertbare Information über den nächsten Lernschritt.

Dafür ziemlich viel über die soziale Situation.

Praxisanleitende sind immer auch Vorbilder

Ob sie möchten oder nicht.

Auszubildende lernen nicht nur aus dem, was ihnen erklärt wird.

Sie beobachten.

Wie spricht der Praxisanleiter mit Patienten?

Wie reagiert er auf Unsicherheit?

Wie spricht er über Kollegen?

Was passiert, wenn er selbst etwas nicht weiß?

Wie verhält er sich gegenüber anderen Berufsgruppen?

Wie geht er mit Stress um?

Wie reagiert er auf einen eigenen Fehler?

Welche Regeln nimmt er ernst?

Welche kommentiert er nur zynisch?

Man kann eine Stunde über professionelle Kommunikation sprechen und anschließend innerhalb von dreißig Sekunden demonstrieren, dass man selbst wenig davon hält.

Das macht berufliche Sozialisation so wirksam.

Haltung wird nicht nur gelehrt.

Sie wird vorgelebt.

Nicht jeder gute Notfallsanitäter muss Praxisanleiter werden

Und das ist vollkommen in Ordnung.

Praxisanleitung sollte keine automatische nächste Stufe beruflicher Anerkennung sein.

Nicht jeder Mensch, der fachlich hervorragend arbeitet, möchte lehren.

Nicht jeder hat Freude daran, Lernprozesse zu begleiten.

Nicht jeder möchte regelmäßig erklären, beobachten, Rückmeldung geben und die eigene Arbeitsweise hinterfragen.

Eine ausgezeichnete Fachkraft bleibt eine ausgezeichnete Fachkraft, auch ohne pädagogische Funktion.

Das sollte eigentlich selbstverständlich sein.

Problematisch wird es, wenn Praxisanleitung vor allem deshalb übernommen wird, weil „jetzt mal jemand die Weiterbildung machen muss“.

Denn eine formale Qualifikation schafft Voraussetzungen.

Interesse an Menschen und Lernen lässt sich schwieriger verordnen.

Auch Praxisanleitende brauchen Entwicklung

Manchmal behandeln Organisationen die Qualifikation zum Praxisanleiter wie einen Endpunkt.

Weiterbildung abgeschlossen.

Urkunde vorhanden.

Pädagogische Kompetenz installiert.

So funktioniert Lernen erstaunlicherweise auch bei Lehrenden nicht.

Praxisanleitende brauchen selbst Feedback.

Austausch.

Reflexion.

Aktuelles Fachwissen.

Didaktische Weiterentwicklung.

Und Möglichkeiten, schwierige Anleitungssituationen zu besprechen.

Wie gehe ich mit einem Auszubildenden um, der seine Kompetenz überschätzt?

Was mache ich mit jemandem, der fachlich gut ist, aber unter Druck blockiert?

Wie gebe ich Rückmeldung, wenn persönliche Sympathie oder Antipathie eine Rolle spielt?

Wie trenne ich Beobachtung und Bewertung?

Wie gehe ich damit um, wenn ein Auszubildender meine Entscheidung fachlich infrage stellt?

Das sind keine Nebenthemen.

Das ist professionelle Praxisanleitung.

Und dann wäre da noch die Realität

Praxisanleitung findet nicht im pädagogischen Labor statt.

Der Melder berücksichtigt keinen Lernzielkatalog.

Patienten wählen ihre Krankheitsbilder nicht passend zum Ausbildungsstand.

Eine Schicht kann ruhig sein, obwohl etwas geübt werden sollte.

Die nächste kann so voll sein, dass für ausführliche Reflexion kaum Zeit bleibt.

Dazu kommen Dokumentation, Fahrzeugkontrolle, Wachalltag, Personalengpässe und wechselnde Besatzungen.

Organisationen können deshalb nicht gleichzeitig hochwertige Praxisanleitung fordern und so tun, als benötige diese keine Bedingungen.

Gute Anleitung kostet Zeit.

Vorbereitung kostet Zeit.

Nachbesprechung kostet Zeit.

Reflexion kostet Zeit.

Wenn diese Zeit strukturell nicht vorgesehen ist, wird sie irgendwoher genommen.

Oder sie findet eben nicht statt.

Gute Praxisanleitung ist eine eigene professionelle Kompetenz

Sie verbindet Fachwissen mit Pädagogik.

Erfahrung mit Reflexion.

Klarheit mit Geduld.

Verantwortung mit der Fähigkeit, Verantwortung schrittweise abzugeben.

Sie verlangt, dass jemand nicht nur weiß, was richtig ist, sondern erklären kann, warum.

Dass er Fehler erkennt, ohne Menschen auf ihre Fehler zu reduzieren.

Dass er eingreifen kann, ohne ständig zu übernehmen.

Dass er Leistung fordert, ohne Lernen mit Angst zu verwechseln.

Und vielleicht am schwierigsten:

Dass er akzeptiert, dass der eigene Weg nicht der einzige Weg sein muss.

Ein guter Praxisanleiter produziert keine Kopie seiner selbst.

Er hilft einem anderen Menschen dabei, professionelle Handlungskompetenz zu entwickeln.

Vielleicht sollten wir deshalb eine andere Frage stellen

Nicht:

„Wer ist bei uns fachlich besonders gut?“

Sondern:

„Wer kann Menschen dabei unterstützen, selbst fachlich gut zu werden?“

Manchmal ist das dieselbe Person.

Großartig.

Manchmal nicht.

Auch gut.

Denn gute Notfallsanitäter brauchen wir im Rettungsdienst.

Gute Praxisanleiter ebenfalls.

Wir sollten nur aufhören, so zu tun, als wäre das automatisch dasselbe.